Sau 5 năm triển khai, dạy học tích hợp ở THCS vẫn vướng nhiều bất cập: giáo viên đơn môn khó dạy môn Khoa học tự nhiên, Lịch sử và Địa lý; các mạch Vật lý, Hóa học, Sinh học còn tương đối tách biệt, việc phân công giảng dạy và kiểm tra, đánh giá chưa liền mạch.
Theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018, ở cấp THCS, kiến thức Vật lý, Hóa học, Sinh học được tổ chức trong môn Khoa học tự nhiên; Lịch sử và Địa lý được tích hợp thành môn học chung. Cách thiết kế này hướng tới giúp học sinh kết nối kiến thức giữa các lĩnh vực, thay vì tiếp cận từng môn hoàn toàn tách biệt.
Tuy nhiên, khi đi vào thực tế, yêu cầu dạy học tích hợp bộc lộ những khó khăn, đặc biệt với đội ngũ giáo viên vốn được đào tạo chuyên sâu theo từng môn.
Khoa học tự nhiên, Lịch sử và Địa lý: Giáo viên khó dạy ngoài chuyên môn
Tại trường TH&THCS Đinh Núp, xã Pờ Tó, Gia Lai, thầy Vũ Văn Tùng cho biết đặc thù vùng khó khiến việc triển khai chương trình tích hợp thêm nhiều thách thức. Nền tảng học tập của học sinh không đồng đều; có em còn hạn chế về tiếng Việt, kỹ năng đọc hiểu và kiến thức nền. Trong khi đó, việc học tích hợp đòi hỏi học sinh huy động kiến thức từ nhiều lĩnh vực để hiểu và giải quyết vấn đề.
Theo thầy Tùng, khi học sinh chưa nắm chắc kiến thức cơ bản, việc yêu cầu kết nối nhiều mạch kiến thức có thể khiến các em khó theo kịp. Nếu không được củng cố nền tảng và hướng dẫn phù hợp, những học sinh vốn đã gặp khó khăn càng dễ bị hụt lại phía sau.
Không chỉ học sinh, giáo viên cũng phải đối mặt với áp lực chuyên môn. Theo thầy Tùng, giáo viên được đào tạo chuyên sâu một môn phải tự học thêm để đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp. Với môn Lịch sử và Địa lý, người dạy cần nắm được kiến thức của cả hai lĩnh vực, từ sự kiện lịch sử, không gian địa lý đến bản đồ, số liệu và các học liệu liên quan.
Hai lĩnh vực có đối tượng nghiên cứu, phương pháp tiếp cận và yêu cầu chuyên môn riêng. Vì vậy, việc bổ sung kiến thức ở lĩnh vực còn lại không đồng nghĩa giáo viên đã đủ khả năng làm chủ toàn bộ nội dung, giải thích sâu các vấn đề và tổ chức hoạt động học tập cho học sinh.
Thực tế ở những địa phương khác cũng cho thấy khoảng cách giữa yêu cầu của chương trình và chuyên môn được đào tạo của giáo viên. Một giáo viên được đào tạo chuyên ngành Sinh học tại TP.HCM cũng chia sẻ khó khăn khi dạy mạch kiến thức Hóa học trong môn Khoa học tự nhiên lớp 8, cụ thể là nội dung về sự thay đổi lượng chất trong phản ứng hóa học. Dù đã chuẩn bị trước, cô vẫn gặp trở ngại khi giải thích bản chất vấn đề, chủ yếu dừng ở những câu hỏi nhận biết và không dám đưa thêm ví dụ ngoài sách giáo khoa vì lo thông tin có thể không chính xác.
Thầy Phạm Hoài Nam, giáo viên một trường THPT tại TP.HCM cho rằng việc giáo viên được đào tạo đơn môn phải đảm nhiệm kiến thức thuộc nhiều lĩnh vực là một bất cập cần được xem xét khi rà soát chương trình. Theo thầy, tập huấn trong một thời gian nhất định khó có thể thay thế hoàn toàn quá trình đào tạo chuyên sâu; có những nội dung hoặc thí nghiệm thuộc phân môn khác mà giáo viên không thực sự tự tin khi hướng dẫn học sinh.
Những trường hợp trên không có nghĩa mọi giáo viên đều không thể đảm nhiệm môn tích hợp. Tuy nhiên, thực tế đặt ra câu hỏi về mức độ đáp ứng của đội ngũ trước yêu cầu mới. Khi giáo viên chưa làm chủ kiến thức ở một mạch nội dung, khả năng giải đáp thắc mắc, tổ chức bài học và khơi gợi sự tìm tòi của học sinh có thể bị hạn chế.
Nhiều giáo viên dạy một môn, khó liền mạch
Khó khăn không chỉ nằm ở năng lực của từng giáo viên, mà còn ở cách nhà trường tổ chức dạy học. Trên danh nghĩa, Khoa học tự nhiên là một môn học. Trong thực tế, có trường phân công một giáo viên đảm nhiệm nhiều mạch kiến thức, có trường bố trí giáo viên Vật lý, Hóa học và Sinh học phụ trách những phần thuộc chuyên môn được đào tạo.
Cách tổ chức thứ hai giúp giáo viên tập trung vào lĩnh vực mình am hiểu, nhưng lại đặt ra yêu cầu phối hợp giữa nhiều người cùng dạy một môn. Tiến độ chương trình, thời khóa biểu, nội dung kiểm tra và đánh giá cần được thống nhất để bảo đảm quá trình học tập không bị chia cắt.
Theo thầy Phạm Hoài Nam, khi một môn Khoa học tự nhiên phải phân công từ hai đến ba giáo viên phụ trách các phân môn, nếu việc phối hợp không tốt, mạch kiến thức có thể bị đứt đoạn. Giáo viên cũng chịu thêm áp lực trong việc thống nhất nội dung, kiểm tra đánh giá và thực hiện hồ sơ chuyên môn.
Thầy Nam dẫn ví dụ, trong một học kỳ, khoảng 140 tiết Khoa học tự nhiên phải được phân bổ cho các phân môn. Nếu cách bố trí thời gian không hợp lý, học sinh có thể học một mạch kiến thức trong một giai đoạn rồi mới chuyển sang mạch khác, chẳng hạn học Vật lý trước, sau đó chuyển sang Hóa học hoặc Sinh học.
Cách tổ chức này đặt ra vấn đề về tính liên tục của quá trình học tập. Trong khi mục tiêu của tích hợp là giúp học sinh nhận ra mối liên hệ giữa các lĩnh vực, việc triển khai có nguy cơ khiến các em tiếp nhận từng phần kiến thức theo những khoảng thời gian riêng biệt.
Bài toán phân công giáo viên cũng ảnh hưởng đến kiểm tra, đánh giá. Tại một số trường, đề kiểm tra môn Khoa học tự nhiên được xây dựng bằng cách phân chia tỷ lệ kiến thức cho từng mạch, sau đó giáo viên phụ trách phần nào sẽ ra câu hỏi phần đó.
Cách làm này có thể thuận tiện trong phân công chuyên môn, nhưng nếu thiếu phối hợp khi xây dựng đề, việc đánh giá dễ nghiêng về tổng hợp các phần kiến thức riêng lẻ. Khả năng kết nối và vận dụng kiến thức giữa các lĩnh vực của học sinh vì thế chưa chắc được thể hiện đầy đủ.
Từ thực tế này, thầy Trần Trung Hiếu, giáo viên dạy môn Lịch sử tại Trường THPT chuyên Phan Bội Châu, Nghệ An, kiến nghị nghiêm túc xem xét việc tách các môn tích hợp ở THCS thành những môn độc lập. Theo thầy Hiếu, nếu xem xét tách Lịch sử và Địa lý thì cũng cần đánh giá đồng bộ đối với Khoa học tự nhiên, thay vì chỉ xử lý riêng lẻ từng môn.
Tuy nhiên, tách môn không tự động giải quyết mọi vấn đề. Nếu vẫn thiếu giáo viên được đào tạo đúng chuyên môn, nhà trường có thể tiếp tục gặp khó khăn trong phân công giảng dạy. Vì vậy, bất cập về tổ chức thực hiện cần được đánh giá cùng với nội dung và cấu trúc chương trình.
Sách giáo khoa tích hợp: Các mạch kiến thức còn rời rạc
Một vấn đề khác cần xem xét là cách thể hiện nội dung trong sách giáo khoa. Mục tiêu của tích hợp không chỉ là đưa kiến thức thuộc nhiều môn vào cùng một môn học, mà còn giúp học sinh nhận ra mối liên hệ giữa chúng và vận dụng để giải quyết vấn đề.
Một vị giảng viên ở Đại học Đà Nẵng nhận xét, sách giáo khoa Khoa học tự nhiên vẫn có những chương, phần tương đối tách biệt theo Vật lý, Hóa học và Sinh học. Điều này đặt ra câu hỏi về mức độ kết nối giữa các mạch kiến thức trong quá trình thiết kế nội dung và tổ chức bài học.
Cùng nhìn từ thực tế giảng dạy, thầy Phạm Hoài Nam cho rằng việc đưa kiến thức của nhiều lĩnh vực vào cùng một cuốn sách chưa đồng nghĩa với việc đã hình thành một môn học tích hợp thực chất. Nếu các mạch kiến thức vẫn được trình bày tương đối tách biệt, giáo viên phải tự tìm cách kết nối để tạo thành bài học liền mạch. Theo thầy Nam, việc rà soát sách giáo khoa cần xem xét cả tính chính xác khoa học, cách diễn đạt, sự liên kết giữa các nội dung và mức độ phù hợp với học sinh. Những vấn đề trong hoạt động thực hành, thí nghiệm cũng cần được kiểm tra.
Việc rà soát vì thế không nên chỉ dừng ở việc tìm lỗi riêng lẻ. Cần xem xét tổng thể cách sắp xếp kiến thức, mối liên hệ giữa các phần, mức độ phù hợp với lứa tuổi và khả năng triển khai trong điều kiện thực tế của nhà trường.
Dù vậy, việc sách giáo khoa có những chương, phần riêng theo từng lĩnh vực không tự nó chứng minh chương trình tích hợp thất bại. Mỗi lĩnh vực vẫn cần hệ thống khái niệm và phương pháp riêng. Vấn đề là ở những nội dung nào cần kết nối, mối liên hệ đó được thể hiện ra sao và học sinh có cơ hội vận dụng kiến thức giữa các lĩnh vực hay không.
Với học sinh ở vùng khó, yêu cầu này càng cần được cân nhắc. Theo thầy Vũ Văn Tùng, khi nền tảng tiếng Việt, kỹ năng đọc hiểu và kiến thức cơ bản chưa đồng đều, việc học tích hợp đòi hỏi học sinh huy động nhiều kiến thức cùng lúc có thể tạo thêm áp lực. Nội dung và cách tổ chức bài học vì vậy cần phù hợp với khả năng tiếp nhận của học sinh, đồng thời có thời gian củng cố kiến thức nền.
Nhiều giáo viên cho rằng cần xem xét việc tách các môn tích hợp thành môn độc lập ở cấp THCS. Tuy nhiên, điều quan trọng không chỉ là thay đổi tên gọi hay cấu trúc môn học, mà phải tìm được cách tổ chức giúp giáo viên dạy tốt và học sinh hiểu bài thực chất.
Sau 5 năm triển khai Chương trình giáo dục phổ thông 2018, những khó khăn về chuyên môn giáo viên, phân công giảng dạy, kiểm tra đánh giá, sách giáo khoa và nền tảng học sinh cho thấy việc rà soát không thể chỉ dừng ở yêu cầu giáo viên tự bồi dưỡng.
Cần đánh giá đồng thời những bất cập xuất phát từ thiết kế chương trình và những vấn đề phát sinh trong quá trình tổ chức thực hiện. Đây là cơ sở để xác định nội dung nào cần điều chỉnh, khâu nào cần thay đổi và điều kiện gì phải được bảo đảm để mục tiêu tích hợp không chỉ dừng ở cách sắp xếp môn học, mà thực sự giúp học sinh hiểu và vận dụng kiến thức.
